APRESENTAÇÃO/INFORMES
Propósito
Inscrição
Nossas pesquisas
Biblioteca de artigos e links
Notícias

SEMINÁRIO VIRTUAL
Seminário Virtual-Objetivos
Seminário Virtual-Módulos

RECURSOS PARA COOPERAÇÃO
Recursos para Cooperação
Chat:Aprendizes on-line
Forum de Discussão
Lista de Discussão
Recursos para Busca

       Registre sua visita!

  AMBIENTES INTERATIVOS DE APRENDIZAGEM E DE TRABALHO POR WWW: FATORES DE AVALIAÇÃO E DE DESIGN

Maria Inês de Matos Coelho

Trabalho apresentado no V Congresso Internacional de  Educação a Distância, promovido pela ABED, em São Paulo, de  a 14 de Outubro de 1998, e no IV Congresso Ibero-Americano e Informática na Educação, em Brasília de 20 a 23 de outubro de 1998.

Publicado em: Caderno de EDUCAÇÃO, FAE-CEPEMG, Belo Horizonte, n.15, p.7-27, mar.99

Abstract
Report of Research Program about design and evaluation of learning interactive environments with computers and softwares with hypermedia properties as pedagogical resources to distance education programs. The exploratory study analyses educational principles as fundamental to design hese environments and identifies relations between factors of the teaching-learning process when learners work with hypermedia. The main conclusion refers to the potencialities of design and use of pedagogical resources in the WWW.

Distance Education Resources / Hypermedia for Learning / Interactive Learning Environments

O desenvolvimento de novas tecnologias de informação e de comunicação (NTIC), com destaque para o avanço dos computadores, vem constituindo estímulo para a mudança na tecnologia educacional que se baseia no texto impresso. As  redes de trabalho, componentes essenciais do uso do computador como um sistema, estão se proliferando, lançando conexões que, rapidamente, envolvem o globo num pulsar de  mensagens. Telefones, televisão e computador estão se ligando de modo que podem servir para estabelecer mediações no ensino nas escolas e provocar mudanças importantes nelas. De um lado, há grande entusiasmo com as potenciais mudanças mas, de outro lado, há ceticismo e, mesmo, crítica acirrada às referidas novas tecnologias e suas consequências para a escola e a sociedade.

Este trabalho é parte do Programa de Pesquisa desenvolvido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas de Tecnologias Interativas de Aprendizagem (TEIA-GEPE) da Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais. Este Programa trabalha uma abordagem de equilíbrio e adequação no desenvolvimento de ambientes interativos de aprendizagem com incorporação de NTIC, em escolas de nível fundamental, média e superior, com vistas à melhoria do processo de aprendizagem e de educação voltada para o desenvolvimento científico e
tecnológico e para exercício de cidadania. A incorporação de novas tecnologias de informação digital é considerada, por esta vertente, no sentido de que o design instrucional ou do sistema escolar pode ser o de um sistema multimídia trabalhado em rede. Nele, os materiais curriculares não serão mais uma sequência de unidades compartimentadas pois poderão estar acessíveis a qualquer estudante ou professor em qualquer momento e o escopo destes materiais poderá ser muito maior e fornecer passos múltiplos para níveis cada vez mais altos e complexos de realização.

A transcendência do arranjo sequencial e a transformação do escopo poderão mudar profundamente os limites do sistema escolar atual baseado nos materiais impressos. O que as pessoas serão capazes de aprender, o que elas precisarão aprender e como aprenderão serão objeto de algumas mudanças previsíveis. Esta forma de pensar, ainda recente, se opõe à que situa as novas tecnologias como "tecnologias de substituição", incluindo a substituição do professor. Assim grupos e subgrupos podem se conectar eletrônicamente e funcionar como uma unidade. Recursos como E-mail, voice-mail video-mail possibilitam imediatividade interpessoal à colaboração e criam espaços de grande flexibilidade.

As atividades colaborativas serão grandemente facilitadas entre estudantes que trabalham em projetos. A comunicação assincrônica estimula a habilidade das pessoas trabalharem juntas sem perder sua autonomia e as redes aumentam a facilidade para compartilhar e gerenciar informação e idéias comuns. Além de os conteúdos e recursos pedagógicos ficarem acessíveis aos estudantes e professores, em qualquer momento, a estratégia educacional estimulada é a "pedagogia de projetos" com vistas a possibilitar a construção ou reconstrução do conhecimento pelo aluno em lugar do ensino como mera transmissão. Além disto, livros escolares integrados com softwares de fácil acesso poderão ser elementos principais de situações em que professores e alunos são todos aprendizes e colaboradores.

Esta pesquisa trata do desenvolvimento de ambientes de aprendizagem , tais como cursos, seminários, e combinações de listas de discussão, chat e video-conferências, a partir de sites da World Wide Web, que não estão confinados por tempo ou por localização física. E, mais importante, que respondem aos interesses e necessidades das pessoas, aprendizes que, de forma autônoma, responsável e disciplinada, exercem a auto- aprendizagem tendo outras pessoas com papel de facilitadores, tutores, orientadores e companheiros de trabalho.

Realizou-se anteriormente (1995-97) pesquisa de desenvolvimento e avaliação de metodologia de gestão de ciência e tecnologia com hipermídia, cujo principal resultado é o Seminário Virtual e Rede de Trabalho Cooperativo em Planejamento de Pesquisa e Captação de Recursos, disponibilizado em http://netpage.em.com.br/mines desde 28/9/97.

Nosso propósito atual é analisar os fatores e suas relações nos ambientes interativos de aprendizagem e ampliar a compreensão do uso do WWW em educação, considerando o site  Seminário Virtual e Rede de Trabalho Cooperativo em Pesquisa.

O ambiente de aprendizagem é "lugar ou espaço em que aprendizagem ocorre" (WILSON, 1995:4). No mínimo contém: o aprendiz, um espaço em que o aprendiz age, atua usando instrumentos e mecanismos , coletando e interpretando informação, interagindo talvez com outros,etc; e iniciativa do aprendiz ao realizar escolhas (Ibid.). Por outro lado, podemos tratar de ambientes de aprendizagem construtivista como "lugares onde grupos de aprendizes aprendem a usar   ferramentas de sua cultura, incluindo linguagem e as regras para engajar em diálogo e geração de conhecimento" (MORRISON & COLLINS,1995, apud WILSON, 1995:6). Amplia-se o sentido com a definição de que o ambiente de aprendizagem construtivista é "lugar onde aprendizes podem trabalhar juntos e se apoiarem uns nos outros à medida que eles usam uma variedade de instrumentos e recursos de informação na busca de objetivos de aprendizagem e de atividades de solução de problemas". (WILSON, 1995:6)

A idéia de entornos ou ambientes informáticos centra a atenção não apenas no software mas também no contexto e na metodologia empregada.(MARTI, 1992) Neste sentido, "as situações de aprendizagem com computadores que nos parecem mais idôneas são aquelas que permitem ao sujeito uma atividade estruturante, atividade guiada, entretanto, pela atividade reguladora da pessoa que ensina e dos outros companheiros: são situações que se centram em um conteúdo determinado das matérias contempladas no curriculo escolar e que explicitam os objetivos de aprendizagem de maneira clara; são situações que aproveitam as potencialidades do meio informático e que, na medida do possível, são projetadas  levando-se em conta uma análise genética do conteúdo de aprendizagem".(Ibid.)

Nos ambientes interativos de aprendizagem, o hipermídia é uma tecnologia com grande potencial, na medida em que é sistema que permite ligação interativa de informação, de forma não linear, apresentada em diferentes formatos que podem incluir texto, gráficos estáticos ou animados, clips de filmes, sons  e música. Fornece ainda meios flexíveis para que usuários organizem e gerenciem informações de forma a satisfazer diferentes necessidades e pode reunir e produzir coleções complexas, grandes, ricamente conectadas e referenciadas de forma entrelaçada ou cruzada. No entanto , há desafios para sua utilização principalmente quanto ao projeto, desenvolvimento e avaliação de sistemas hipermídias , e de preparação dos professores para envolvimento nestas tarefas e no emprego adequado de hipermídias em ambientes construtivistas de aprendizagem. (SILVA, 1998:18-23)

Ao se tratar da concepção de ambientes interativos de aprendizagem destaca-se a natureza construtivista da aprendizagem: os indivíduos são sujeitos ativos na construção dos seus próprios conhecimentos (DE CORTE,1991; LANDSHEERE,1988).

É de VYGOTSKY (1984:95) um dos conceitos mais importantes e mais úteis: a zona de desenvolvimento proximal que é definida como "a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes"(Ibiden, p.97). É fundamental o caráter da relação entre os processos em desenvolvimento e aqueles já adquiridos bem como a relação entre o que o indivíduo pode fazer independentemente e em colaboração com os outros, admitindo que ele pode adquirir mais em colaboração, com ajuda ou apoio, do que individualmente. O ensino pode provocar o desenvolvimento exatamente através da zona de desenvolvimento potencial, pois segundo VYGOTSKY, "o ensino é útil quando vai à frente do desenvolvimento (...) e impele ou acorda uma série de funções que estão em estádio de maturação que ficam na zona de desenvolvimento potencial". Este autor defende que a interação social é a origem e o motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual.(VYGOTSKY,1974,1984)

Um outro conceito refere-se à necessidade da intervenção do adulto para apoiar o aluno na realização de uma tarefa complexa que ele, por si só, seria incapaz de realizar, e foi desenvolvido por BRUNER (1983). Este conceito. indica como o adulto implementa processos de suporte que se estabelecem através da comunicação e que funcionam como apoio ou andaimação. O controle da tarefa é transferido gradualmente do adulto (o apoio / andaime ) para a criança, ou do professor para o aluno.

Segundo tais princípios, a concepção e uso de ambientes interativos de aprendizagem deverão apresentar diferentes graus de complexidade, de forma a possibilitar a cada sujeito, em cada momento, atuações que estão na zona de desenvolvimento proximal., com variados recursos de andaimação.

O tipo de aprendizagem, que se dá através de um hipertexto, é caracterizada como implícita ou acidental, em oposição à aprendizagem explícita.(MAYES et al.,1990a). Pode-se tornar a aprendizagem mais explícita, por exemplo, através de questões chave que direcionam a procura da informação, incrementando-se a aprendizagem relacionada com os mesmos, reduzindo o tempo e os problemas de navegação e aumentando os níveis de satisfação com a interação, conforme demonstrou ROMISZOWSKI (1990).

A questão do espaço é determinante para KIBBY & MAYES (1993) pois, ao acessar o hipermídia, o aprendiz encontra-se perante duas estruturas paralelas: o hiperespaço, referente ao domínio do hipertexto (nós e ligações), e o espaço conceitual, referente ao domínio do conhecimento propriamente dito, cuja informação se corporifica no conjunto de nós e ligações e em todas as possibilidades de associação da informação. O espaço conceitual é de maior complexidade pois envolve mais ligações do que as explicitamente representadas. Se a codificação espacial constitui uma variável para a  estruturação dos conteúdos, então parece ser crucial na aprendizagem. E neste último caso, assinalam-se diferenças individuais quanto à adequação da representação espacial das estruturas do hipertexto para exploração do espaço conceitual.

Os mecanismos de apoio parecem importantes para que ocorra algum tipo de aprendizagem na exploração/navegação de um hipertexto. Autores como MAYES et al. (1990a:122) afirmam que " uma exploração completamente livre de uma rede de nós e ligações comportará deficiências ao nível da aprendizagem", adiantando ainda que "instrumentos e outras características do hipertexto devem ser concebidos explicitamente para apoiar e facilitar a aprendizagem per se". (Ibid.) Com ponto de vista contrário, KIBBY & MAYES (1993) consideram que os mecanismos de navegação têm apenas a função de ajudar a localizar a informação no domínio do hiperespaço, e não apoiá- la no espaço conceitual, ou seja, fornecendo informaçãoacerca dos conteúdos. À medida que os aprendizes vão ficando mais proficientes, concentram-se mais no interface intelectual e interagem no espaço conceitual, enquanto os principiantes investem numa aprendizagem da navegação e pouco nos conteúdos.

São bastante elucidadores os resultados de pesquisa pela metodologia de interação construtiva que MAYES et al. (1990a) obtiveram ao avaliar o que díades de aprendizes faziam, o que pensavam e o que aprendiam em interação com um hipertexto. Concluíram que a exploração ativa no hiperespaço não é, de forma alguma, um processo semelhante a uma exploração ao nível conceitual. Verificaram que, em certos casos, os  sujeitos se envolvem de tal modo na aprendizagem dos conteúdos apresentados que se "esquecem" de fazer a aprendizagem da utilização dos mecanismos de exploração. Observaram que os sujeitos ou aprendem a navegar no hipertexto ou se centram nos conteúdos propriamente ditos, não o fazendo em simultâneo, sobretudo nos primeiros contatos com o hipertexto.

Um outro aspecto evidenciado foi a tendência de os aprendizes   "regressarem" a um estágio inicial da exploração do hipertexto à medida que se vão descentrando da aprendizagem da navegação e focando a sua atenção no domínio em aprendizagem. Os autores concluíram que se observa, apesar de tudo, um aumento de uma utilização flexível do hipertexto. Neste sentido, os sistemas devem ser concebidos para apoiar a aprendizagem, providenciando mecanismos de representação do espaço conceitual diferentes das ligações e nós do hiperespaço, e instrumentos para o aprendiz construir, modificar e interagir com o seu próprio mapa conceitual. As ligações entre os nós devem ser visíveis, e aquelas que foram percorridas deverão estar assinaladas, apoiando assim a aprendizagem. Além disso, são necessárias a assistência e orientação explícita, atendendo solicitação do aprendiz sobre, por exemplo, zonas de conteúdos relevantes em relação ` sua localização mas ainda inexploradas, e outros dispositivos como questionário ao aprendiz sobre as suas intenções e propostas alternativas.( OLIVEIRA & COSTA PEREIRA, 1990 )

Vários trabalhos concluem que são determinantes para que se processe aprendizagem os seguintes fatores cognitivos: controle, complexidade e desafio. Apontam que os maiores problemas do hipertexto são aqueles que contribuem para dificultar e até bloquear eventuais processos de aprendizagem. Se o aprendiz se perde em consequência da confusão cognitiva, pode sentir isso como perda de controle no hiperespaço, já que não sabe qual ação empreender em  seguida (KIBBY & MAYES, 1990). Poderá haver uma perda de controle, quando o aprendiz navega de um nó para outro, porque desconhece a relevância do nó de destino, no momento em que ativa a ligação. Inferir ou antecipar o conteúdo do nó de destino à luz do conteúdo dos nós já "visitados" parece ser um desafio no processo de aprendizagem. O aprendiz sentirá controle se o conteúdo do nó de destino for incorporado com sucesso na crescente conceitualização do domínio do conhecimento. Caso contrário, um acesso confuso, especialmente se repetitivo pode conduzir à idéia de perda de controle, pois o aprendiz não terá indicadores para selecionar uma nova ligação. No entanto, tais problemas têm solução nos hipertextos que dispõem de mecanismos que facilitam o controle, ou seja, o mecanismo de retorno e os caminhos.

Uma outra perspectiva considera que o fato de o aprendiz se encontrar perdido ou desorientado "pode ser visto como desejável ou mesmo como uma parte necessária no processo de estruturação". (MAYES et al., 1990a:125)

Um outro aspecto que alguns autores referenciam como determinante do grau e tipo de aprendizagem que o sistema permite é o modo de estruturação da informação, ou seja, o modelo de informação e a interface intelectual.(JONASSEN & GRABINGER, 1990). O primeiro está relacionado com a rede de ligações entre os elementos da informação e o segundo refere-se ao modo como a rede de relações pode ser representada para o aprendiz, de modo a facilitar a navegação e minimizar a desorientação cognitiva associada à variedade de perspectivas acerca de um tópico. Qualquer ambiente deve permitir diferentes estratégias de aprendizagem, não só para se adequar ao maior número possível de indivíduos, que terão necessariamente estratégias diferentes, mas também porque as estratégias utilizadas individualmente variam de acordo com fatores como a familiaridade com o conteúdo, a estrutura dos conteúdos e a motivação, entre outros.

STANTON & STAMMERS (1990) compararam a performance de diferentes sujeitos numa condição não-linear e numa condição linear, tendo obtido resultados superiores em relação ao primeiro caso. Compararam também a explicitação que os sujeitos efetuavam relativamente aos processos seguidos para  aceder à informação com o modo como efetivamente o tinham realizado, e identificaram três estratégias de aprendizagem: estratégia top-down ("eu vi primeiro as coisas mais importantes"), estratégia bottom-up ("progredi da informação mais básica para a mais complexa") e estratégia sequencial ("fui numa sequência contrária aos ponteiros do relógio, a partir do ecrã panorâmico").

Os sujeitos com estratégia top-down tendem a preencher com a experiência um modelo mental cuja estrutura pré existe à interação, sendo por outro lado capazes de estruturar o ambiente não linear. Foram mais lentos na abordagem inicial, mas à medida que avançavam tornavam-se bastante mais rápidos que os outros grupos, utilizando estratégias de aprendizagem mais complexas. Exploravam ainda menos módulos porque faziam mais inferências. Por sua vez, os sujeitos do grupo bottom up constróem um modelo mental através da experiência direta ("fazendo"), seguindo uma estratégia mais sequencial. Já no caso dos sujeitos do grupo sequencial apoiaram-se no ecrã panorâmico como base para estruturar a sua navegação, o que  pode ser visto como um meio de implementar uma certa estruturação. (STANTON & STAMMERS , 1990)

Foram considerados sessenta seis correios eletrônicos de pessoas que acessaram espontaneamente o site bem como manifestaram suas opiniões sobre o mesmo, utilizando o espaço Registre sua Visita, a partir de 28/9/97, quando disponibilizado, até 28/6/98. Os correios eletrônicos recebidos, em sua maioria, têm comentários a apresentar ou solicitam informações e orientações específicas. O conteúdo dos E-mails tem permitido corrigir falhas de edição, por exemplo de endereços de links externas, ampliação e atualização do site com novos espaços como a Rede de Trabalho Cooperativo em Pesquisa com as ligações Perguntas e Respostas, Novidades em Captação de Recursos em C&T.

Constatamos que as similaridades entre os usuários caracterizam a rede em ambiente universitário e de empresas ou de órgãos públicos de pesquisa. O site é principalmente acessado nas regiões sudeste e sul do país, por professores universitários, pesquisadores e técnicos de órgãos de  pesquisa ou de empresas, profissionais autônomos ou ligados a empresas e estudantes universitários com necessidades de informação em C&T e, inclusive, demandando outras informações que não estão no site acessado. As principais solicitações referem-se a: Cursos na área de Gestão de C&T existentes no país, Normas de Referências de Material Acessado na Internet, Bibliografia específica para determinados temas como Educação Especial, Gestão da Qualidade e outros; Sugestão de Temas para Pesquisa, Orientações para Pesquisa de Opinião, Elaboração de Questionário; Captação de Recursos para Projeto específico.

O hipermídia é avaliado pelos usuários, que se comunicam espontaneamente, como excelente em suas características técnicas e pedagógicas de flexibilidade, de interatividade e de lógica relacional e criativa. Os usuários "fazem seu próprio caminho" pelo hipermídia, como é a sua proposta, acessando links , lendo e imprimindo textos e formulários. Alguns usuários informaram sobre dificuldades de acesso a determinadas páginas, o que parece ser devido ao uso de browser ou sistema de navegação ( Netscape ou Explorer) de versão mais antiga. Outros usuários informaram sobre dificuldades para acessar determinados links como CNPq e FINEP. Fatores da rede de comunicação, específicos de determinados dias e horários, parecem ter ocasionado algumas panes uma vez que os URLs estavam corretos na página.

Foram observadas cinco díades de sujeitos em interação com o hipermídia via Internet. Todos os sujeitos eram universitários e a análise é exploratória, não tendo efeito generalizador.

Nos primeiros momentos de utilização do hipermídia, observamos muita ansiedade dos sujeitos quanto às "formas de navegar", ou seja, "o que fazer primeiro"ou "para onde vamos agora?". Parece haver inicialmente maior empenho em aprender a acessar o hipermídia e a fazê-lo "corretamente". Os sujeitos mostram-se inseguros no exercício da autonomia e na ausência de prescrições acerca da tarefa.

Observamos que os sujeitos, que dominam os mecanismos de exploração do hiperespaço, utilizam com maior flexibilidade o hipermídia. Os sujeitos iniciantes, após se sentirem mais seguros na "navegação" passam a explorar o conteúdo, o que converge com o que constataram KIBBY & MAYES (1993) e MAYES et al. (1990a).

Em nossa exploração, o hipermídia com as links ( ligações e nós do hiperespaço) parece funcionar como apoio, facilitando a construção do mapa conceitual pelos sujeitos. Ou seja, como as ligações ficam visíveis mostrando as que já foram percorridas, o sujeito sente-se mais orientado para prosseguir no percurso. Estes mecanismos de apoio facilitam a aprendizagem pelo hipertexto, como salientam MAYES et al. (1990a:122).

O hipermídia em análise foi concebido para apoiar a aprendizagem, providenciando mecanismos de representação do espaço conceitual diferentes das ligações e nós do hiperespaço, e instrumentos para o  aluno construir, modificar e interagir com o seu próprio mapa conceitual. As ligações entre os nós permanecem visíveis no menu no frame esquerdo e aquelas que foram percorridas ficam assinaladas, apoiando assim a aprendizagem. Além disso, há orientação explícita sobre, por exemplo, zonas de conteúdos relevantes em relação à sua localização, e outros dispositivos como atividades para o sujeito, nas quais são incentivadas novas buscas planejadas e a elaboração pessoal utilizando as informações. Assim cada sujeito poderá trabalhar seus próprios conceitos, modificá-los e elaborar novos conceitos. Em cada módulo há atividades previstas com este objetivo.

Observamos que ao acessarem um outro hipermídia por link externa como, por exemplo, o do CNPq ou o da FINEP, que são bastante ricos em ligações e nós, os sujeitos tendem a se dispersar ou apresentam insegurança quanto a prosseguir nele escolhendo conteúdos a explorar ou a voltar ao site , ponto de partida. Esta perda de controle ocorre porque não se conhece a relevância do nó de destino no momento em que se ativa a ligação. Há um desafio de inferir ou antecipar o conteúdo do nó de destino à luz do conteúdo dos nós já "visitados". O menu com os conteúdos do site, ponto de partida, colocado à esquerda, pode facilitar o retorno ao texto onde se estava.

Observamos que os sujeitos desenvolvem predominantemente uma abordagem estratégica mais do que a profunda, em relação à aprendizagem, traçando com os nós âncoras os caminhos a partir do que parece mais básico em direção ao que parece mais complexo, como por exemplo, acessando primeiro "planejamento de pesquisa" antes de "Gestão de C&T".

A classificação feita por STANTON & STAMMERS (1990) das três estratégias de aprendizagem ( top-down, botton-up e sequencial ) não nos parece muito clara quando se observa a díade de sujeitos acessando o hipermídia. Especialmente a estratégia sequencial não está clara. A pesquisa em continuidade deverá aprofundar o conhecimento sobre estas estratégias.

Quanto ao tipo de aprendizagem observamos que os sujeitos situam-se com certo grau de autonomia e realizam associação e exploração dos conteúdos e tarefas. Esta aprendizagem implícita ou acidental se articula com aprendizagem explícita no uso do hipermídia, havendo demanda por situação formal e sequencial acerca de "Gestão de C&T".

O hipermídia tem possibilitado uma rede colaborativa quanto à difusão de informações em pesquisa e C&T. Como recurso didático em ambiente interativo de aprendizagem, particularmente, de educação a distância ou de educação não presencial, há potencialidades no hipermídia via WWW. Destacam-se a autonomia sendo exercida pelo aprendiz e o desenvolvimento gradativo de maior autoconfiança à medida que domina mecanismos de exploração do hiperespaço e o espaço conceitual. Em nossa exploração, o hipermídia com as links (ligações e nós do hiperespaço) parece funcionar como apoio, facilitando a construção do mapa conceitual pelos sujeitos. Quanto ao tipo de aprendizagem observamos que os sujeitos situam-se com certo grau de autonomia e realizam associação e exploração dos conteúdos e tarefas. Esta aprendizagem implícita ou acidental se articula com aprendizagem explícita no uso do hipermídia, havendo demanda por situação formal e sequencial acerca de "Gestão de C&T".

O estudo fornece indicações para o design de ambientes interativos de aprendizagem com hipermídias, o que continuamos a analisar mais profundamente considerando a influência que os mesmos têm nos sujeitos e em suas aprendizagem. Assim, buscamos ampliar a compreensão do uso do WWW ( Internet) em educação a distância.

BRUNER, J. - Savoir faire, savoir dire, Paris: PUF,1983.

DE CORTE, E. Aprender na Escola com as Novas Tecnologias da Informação In:TEODORO,V. D.; FREITAS,C. J.(Org) - Educação e Computadores, Lisboa:GEP, 199l, p. 89-118.

JONASSEN, D.; GRABINGER, R.S. Problems and Issues in Designing Hypertext / Hypermedia for Learning. Designing Hypermedia for Learning, NATO ASISeries, Vol. 67, Springer-Verlag, Berlim, p.3-27 , 1990.

KIBBY, M.R.;MAYES,J.T)-Towards intelligent hypertext . In: MCALEESE, R. (Ed)Hypertext :Theory into Practice. Oxford: Intellect.,1993, p.138-144

KIBBY, M.R.; MAYES, J.T. The Learner's View of Hypermedia In: CERRI, S.A.;WHITING,J.(Eds)- Learning Technology in the European Communities, Proceedings of the Delta Conference on Research and Development, The Hague, Kluwer Academic, Dordrecht, .l990,p. 53-65.

LANDSHEERE, G. Nouvelles Technologies de l'Information (N.T.I.) et Didactique:Impasses ou Espoir? European Journal of Psychology of Education, Hors- serie, p. 217-219,1988.

MARTI, E. Aprender com ordenadores en la escuela. Barcelona: ICE/HORSORI, 1992.

MAYES, T.et al. A. Sign posts for conceptual orientation: some requirements for learning from hypertext In: MCALEESE, R.; GREEN, C. (Eds)- Hypertext : State of the Art. Oxford: Intellect, 1990a,p.121-129.

MARTON, F.; SALJÖ, R. Approaches to Learning . IN: MARTON,F.; SALJÖ,R. (Eds)-The Experience of Learning. Edinburgh: , Scottish Academic Press,1984, p. 36-55 .

OLIVEIRA, A.J.;PEREIRA,D.C. Psychopedagogic Aspects of Hypermedia Courseware. In: JONASSEN, D.; MANDL, H. (Eds)-Designing Hypermedia for Learning. Berlim : NATO ASI Series, Springer-Verlag, 1990,p. 251- 262 .

ROMISZOWSKI, A. J. The Hypertext/Hypermedia Solution - But What Exactly is the Problem? In: JONASSEN, D.; MANDL,H.(Eds) -Designing Hypermedia for Learning Berlim: NATO ASI Series, Springer-Verlag,. 1990,p.321-354.

SILVA, C.M.T. Hipermídia na educação: Potencialidades e desafios. Tecnologia educacional, v. 26, n. 140, p.18-23, jan/fev/mar-1998.

STANTON, N.; STAMMERS, R.B. Learning styles in a non-linear training environment .In: MCALEESE,R.; GREEN.C. (Eds)-Hypertext: State of the Art. Oxford: Intellect, Ltd, 1990,p. 114-120.

WILSON,B.G. Metaphors for Instruction: Why we talk about learning environments.Educational Technology, V.35, n.5,p.25-30.    http://www.cudenver.edu/~bwilson

VYGOTSKY, L.S. Thought and Language. Massachusetts: MIT Press, 1974.

VYGOTSKY,L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.