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        Apresentação formal do Projeto de Pesquisa

                     PROGRAMA INTEGRADO DE PESQUISA

A introdução de novas tecnologias de informação e de comunicação na educação presencial e a distância: contextos: processos, fatores e resultados.

Coordenadora Dra Maria Inês de Matos Coelho - Doutora em Educação/ Pesquisadora CNPq.

GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS DE TECNOLOGIAS INTERATIVAS DE APRENDIZAGEM -TEIA GEPE (Apoio do CNPq -- 1999- 2001)

                             Revisão Bibliográfica

Um primeiro desafio para nosso estudo acerca da incorporação de tecnologias de informação e de comunicação na educação, é, como LEWIS (1992) e BARKER (1995) indicam para designers de softwares e mídias educativos, a expressão adequada de nossa concepção da aprendizagem. Os processos de aprendizagem dos indivíduos tem tido sua compreensão desenvolvida não pela investigação realizada com tecnologia em geral, nem pela aprendizagem apoiada no computador mas vem sendo construida sobretudo através das contribuições da psicologia do desenvolvimento e da psicologia da aprendizagem. Há necessidade de buscar uma compreensão do computador, com todas as suas novas potencialidades, como sendo um "parceiro que providencia oportunidades de aprendizagem". Assim, tendo como pressuposto que o computador exerce uma influência de ordem cognitiva no indivíduo, principalmente através das características da interface construída, do software e das ferramentas, torna-se necessário analisar a natureza desses efeitos nos indivíduos e nas suas atividades de aprendizagem.

MARTI (1992) situa-se por um referencial construtivista mediacional , com contribuições de PIAGET e de VYGOTSKY, propondo que a utilização do computador na escola deve ser analisada com foco na interação entre aluno, computador, tarefa e professor , tendo a aprendizagem como resultado. Como modelo teórico propõe o que chama de entornos ou ambientes informáticos. Esta idéia procura centrar a atenção não apenas no software mas também no contexto e na metodologia empregada. Neste sentido, MARTI (Ibid, p.99) afirma que "as situações de aprendizagem com computadores que nos parecem mais idôneas são aquelas que permitem ao sujeito uma atividade estruturante, atividade guiada, entretanto, pela atividade reguladora da pessoa que ensina ( e dos outros companheiros: são situações que se centram em um conteúdo determinado das matérias contempladas no curriculo escolar e que explicitam os objetivos de aprendizagem de maneira clara; são situações que aproveitam as potencialidades do meio informático e que, na medida do possível, são projetadas levando-se em conta uma análise genética do conteúdo de aprendizagem".

Na análise dos efeitos de ordem cognitiva atribuidos aos ambientes em que o computador é um elemento, é fundamental a distinção entre situações de utilização espontânea e situações de utilização orientada do software , de acordo com CALVANI (1990) Um primeiro tipo de efeito refere-se à atividade cognitiva envolvida na familiarização simbólica com um ambiente informático, a aprendizagem de um novo software, que implica não só a decodificação e interpretação de um "mundo simbólico" específico, como a sua transferência para outros. Assim, e já no plano das preocupações de quem concebe o software, a tendência existente para se instituir uma certa linguagem comum ou sustentada por vários ambientes produzirá certamente o seu impacto em termos cognitivos.

Outro tipo de efeito relaciona-se com o desenvolvimento de um certo "saber- fazer" através das capacidades espaciais (manipulativas e perceptivas), incrementado também com a necessidade do utilizador ter de decodificar ícones e de os utilizar frequententemente. Este tipo de influência relaciona-se com a especificidade de algumas ferramentas de certas famílias de software (processadores de texto, bases de dados). Estas ferramentas, para CALVANI(1990:9), podem ser denominadas de "ferramentas cognitivas", quando comparamos "utensílios do computador e utensílios do pensamento". Assim, tanto nos ambientes gráficos como nos de escrita as ações de "cortar e colar", por exemplo, que implicam, entre outras, operações de recortar, inserir, sobrepor e duplicar, envolvidas na atividade da escrita, na construção de uma tabela ou na reordenação de um texto, têm subjacentes operações de análise e o estabelecimento de relações lógicas, temporais, causais e hierárquicas .

Um terceiro tipo de efeito tem a ver com a dimensão metacognitiva ( conhecer o próprio processo de conhecer...) que é introduzida na interação através do controle que o sujeito pode ter do seu processo de aprendizagem pessoal, do seu êxito ou de estratégias alternativas a que recorre. O exercício desta componente na concepção do software pode se dar através da introdução de operações de retorno (backtracking), com evidente significado metacognitivo.

O vasto e diferenciado conjunto de princípios e conclusões resultantes da investigação sobre processos de aprendizagem deve ser levado em consideração, ao se tratar da concepção de "ambientes de aprendizagem" por computador. (DE CORTE,1991; LANDSHEERE, 1988) Neste conjunto, a perspectiva relativamente dominante é a da natureza construtivista da aprendizagem: os indivíduos são sujeitos ativos na construção dos seus próprios conhecimentos.

NICOL (1990) argumenta que, na concepção de interfaces para aprendizagem, é cada vez mais necessário ter em conta alguns dos princípios observados nos bons professores quando preparam e conduzem os alunos para novas aprendizagens, na perspectiva de que o conhecimento, a informação apresentada através de um "ambiente de aprendizagem" informático, encerra em si mesmo a função de ensinar no sentido de possibilitar condições para a aprendizagem. Algumas variáveis são: a quantidade e o ritmo de ensino, a qualidade do processo de ensino (que se correlaciona com a informação fornecida), a elaboração e a adequação de perguntas e a reação às respostas dadas.

Os estudos de MARTON e SALJO (1984), a partir da chamada perspectiva fenomenográfica, sobre a aprendizagem acadêmica em contexto universitário, introduzem o conceito de abordagem à aprendizagem ou abordagem ao estudo. Procurando compreender as reações diferenciadas dos estudantes em contextos de aprendizagem que parecem similares, a abordagem é definida mais como uma característica da interação entre o estudante e a tarefa de aprendizagem, não podendo confundir-se com estilo de aprendizagem.

Em tarefas como a leitura e redação de artigos e a resolução de problemas, dois tipos de abordagem à aprendizagem são identificados: uma abordagem de superfície e uma abordagem profunda. (MARTON e SALJO,1984) A abordagem de superfície caracteriza-se por uma tendência para a memorização do conhecimento, a reprodução da informação e o recurso às análises isoladas quanto a assuntos específicos. Quanto à abordagem profunda, observa-se que os estudantes procuram envolver-se ativamente na compreensão dos assuntos, são capazes de extrair evidências de conclusões e relacionam idéias com os seus conhecimentos prévios.

Um outro tipo de abordagem, a estratégica, é identificada por ENTWISTLE & RAMSDEN (1986) que a definem como a preocupação do estudante na obtenção dos melhores resultados, investindo o menor esforço possível sem deixar de se garantir com condições e materiais de estudo. Assim, por exemplo, está atento aos procedimentos de classificação dos professores e analisa os enunciados de exame de anos anteriores.

Os ambientes de aprendizagem baseados no computador devem ser criados de forma que neles possam se expressar diferentes estratégias. Neste sentido, um dos conceitos mais importantes e mais úteis é o de VYGOTSKY (1984:95) denominado proposto para elaborar as dimensões do aprendizado escolar. A zona de desenvolvimento proximal é definida como : "a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes".(Ibiden, p.97)

Para VYGOTSKY (1984:101), "o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento". Isto significa que "os processos evolutivos não coincidem com os processos de desenvolvimento", mas que o processo evolutivo é puxado pelo processo de aprendizagem, havendo unidade e não identidade desses processos. (Ibiden) A aprendizagem vai se transformando em desenvolvimento. É fundamental, nesta perspectiva, o caráter da relação entre os processos em maturação e aqueles já adquiridos, bem como a relação entre o que a criança pode fazer independentemente e em colaboração com os outros, admitindo que a criança pode adquirir mais em colaboração, com ajuda ou apoio, do que individualmente. É através da zona de desenvolvimento proximal que é possível compreender, por exemplo, que a criança (tal como o adulto) só possui a capacidade de imitar aqueles comportamentos que se encontram na área da sua zona de desenvolvimento proximal, ou seja, que estão dentro do limites das funçõesque estão maturando naquele momento.( Ibiden, p.99)

O ensino pode provocar o desenvolvimento exatamente através da zona de desenvolvimento proximal, pois segundo VYGOTSKY, "o ensino é útil quando vai à frente do desenvolvimento (...) e impele ou acorda uma série de funções que estão em estádio de maturação que ficam na zona de desenvolvimento potencial". Considera, por isso, que o ensino pode ser completamente desnecessário se utiliza apenas o que já foi amadurecido no processo de desenvolvimento e se não constituir em si uma fonte de desenvolvimento. Este autor defende que a interação social é a origem e o motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual.(VYGOTSKY, 1974,1984)

A partir dos trabalhos de VYGOTSKY, considerando as situações de interação adulto-criança, Bruner(1983) desenvolveu um conceito para indicar como o adulto implementa "processos de suporte" que se estabelecem através da comunicação e que funcionam como apoio ou "andaimação" . Este conceito refere-se à necessidade da intervenção do adulto para apoio do aluno na realização de uma tarefa complexa que ele, por si só, seria incapaz de realizar. O controle da tarefa é transferido gradualmente do adulto (o apoio/ "andaime") para a criança, ou do especialista para o principiante durante o processo de ensino. Uma vez aprendida a competência ou capacidade em questão, pode-se então prescindir de tal apoio. Portanto, a contribuição do computador para a exploração da zona de desenvolvimento proximal, considerando-se o conceito de "andaimação", na concepção e uso do software, deverá por isso apresentar diferentes grau de complexidade, dispondo para o sujeito, em cada momento, possibilidades que estão na sua zona de desenvolvimento proximal.

O estudo das situações de interação através e com o computador inscreve-se também no surgimento de novas áreas, tais como a do apoio do computador na aprendizagem colaborativa ou no trabalho colaborativo em que se processa aprendizagem como resultado dos indivíduos "trabalharem" em conjunto estando fisicamente distantes e comunicando-se através de redes eletrônicas. DE CORTE (1992) sugere que os trabalhos em pequenos grupos em tarefas de programação dirigidos pelos próprios sujeitos têm uma correlação positiva com o desempenho acadêmico e o desenvolvimento de capacidades cognitivas, tais como, a verbalização de estratégias de planificação, explicação e identificação de erros.

Uma outra abordagem importante e relevante para o estabelecimento de princípios para a concepção de software educativo é a que se baseia na Teoria dos Modelos Mentais . A noção de modelo mental é aplicada por LEWIS (1991) ao elaborar um quadro de referência sobre as novas tecnologias na educação, utilizando-a num sentido mais abrangente do que os investigadores da cognição. .

Modelo mental é a visão que os indivíduos têm do mundo, de si próprios, das suas capacidades e das tarefas que devem desempenhar ou aprender. Ao interagirem com o meio, com os outros e, por exemplo, com a tecnologia, os indivíduos constróem (internamente) modelos mentais de si próprios e dos objetos com que estabelecem a interação. Estes modelos funcionam como uma grelha preditiva para a compreensão da interação.(NORMAN, 1987) Ainda segundo o mesmo autor, na interação com a tecnologia é necessário considerar quatro aspectos diferentes: o sistema tecnológico propriamente dito, o modelo conceitual do sistema tecnológico, o modelo mental que o utilizador elabora em relação ao sistema tecnológico e a conceitualização que o investigador tem desse modelo mental do utilizador ( aqui tem-se o modelo de um modelo).

A investigação sobre as interações dos indivíduos em tarefas que implicavam o uso tecnológico (computadores, processadores de texto, câmaras de video, etc), conduziu à conclusão de que as noções que os indivíduos tinham das características e capacidades do medium com que estavam em interação eram "surpreendentemente poucas, imprecisas, cheias de inconsistências e falhas". Além disso, sentiam-se frequentemente inseguros do conhecimento que possuíam, mesmo quando este era correto, e os seus modelos mentais incluíam conhecimentos ou crenças que eram avaliados como de "validade duvidosa". Parte destes conhecimentos eram caracterizados como supersticiosos, ou seja, regras que "parecem funcionar" mesmo quando não fazem sentido. Estas dúvidas e superstições orientam o comportamento e implicam cuidados extra quando são realizadas operações, especialmente quando o indivíduo tem experiência com um número de sistemas semelhantes, mas cada um com um conjunto diferente de princípios a operar. Distingue, ainda, neste contexto, a conceitualização ou modelo conceitual de um determinado sistema do modelo mental que um utilizador pode ter de um sistema, sendo necessário a investigação adequada. Eles distinguem-se pelo fato de os primeiros se constituírem como instrumentos de compreensão dos sistemas físicos, enquanto os modelos mentais se referem aos indivíduos e àquilo que os orienta na sua utilização.

A concepção ou design de um sistema se baseia num modelo conceitual, e é este que deve orientar o interface com o sistema, de modo a que a imagem que o utilizador perceba do sistema (imagem do sistema) seja consistente, inteligível e coesa. Este modelo conceitual deve obedecer a três critérios: ser fácil de aprender, funcional e fácil de usar. Com frequência, há falta de correspondência entre o modelo conceitual do sistema que orienta o designer, a imagem do sistema que é apresentada ao utilizador, os conteúdos que serão ensinados ao utilizador e o modelo mental deste. NORMAN (1987, p.244) recomenda que como designers busquemos "desenvolver sistemas e materiais de ensino que ajudem os utilizadores a desenvolver modelos mentais mais coerentes e adequados".

Fatores de avaliação e de design de ambientes interativos de aprendizagem, hipertexto e WWW

A literatura dá-nos uma visão contraditória em relação a se os ambientes interativos de aprendizagem, hipertexto/hipermídia e WWW são apenas mais uma tecnologia que possibilita um outro modo de acesso à informação, ao conhecimento, ou se existem de fato vantagens reais em termos da aprendizagem com estes sistemas. Esta questão é diferentemente tratada por uma perspectiva mais tecnológica ou mais educacional. Contudo, parece sobressair a idéia principal de que , na medida em que o hipertexto possibilita a criação de ambientes em que o utilizador experimenta um certo grau de autonomia enquanto navega na informação, ele contribui sem dúvida para que se expressem estratégias individuais de aprendizagem, sendo o sujeito responsável pelo seu próprio processo de aprendizagem.

Inicialmente é importante esclarecer o que se tem buscado expressar por ambiente interativo de aprendizagem. O ambiente de aprendizagem é "lugar ou espaço em que aprendizagem ocorre"(WILSON, 1995:4). No mínimo contém: o aprendiz, um espaço em que o aprendiz age, atua usando instrumentos e mecanismos , coletando e interpretando informação, interagindo talvez com outros,etc; e iniciativa do aprendiz ao realizar escolhas ( Ibid.) Por outro lado, podemos tratar de ambientes de aprendizagem construtivista (MORRISON & COLLINS,1995) como "lugares onde grupos de aprendizes aprendem a usar ferramentas de sua cultura, incluindo linguagem e as regras para engajar em diálogo e geração de conhecimento". (Ibid) A esta característica, WILSON(1995:6) acrescenta a de o ambiente de aprendizagem construtivista ser "lugar onde aprendizes podem trabalhar juntos e se apoiarem uns nos outros à medida que eles usam uma variedade de instrumentos e recursos de informação na busca de objetivos de aprendizagem e de atividades de solução de problemas."

MARTI (1992) propõe o que chama de entornos ou ambientes informáticos. Esta idéia procura centrar a atenção não apenas no software mas também no contexto e na metodologia empregada. Neste sentido, MARTI (Ibid, p.99) afirma que "as situações de aprendizagem com computadores que nos parecem mais idôneas são aquelas que permitem ao sujeito uma atividade estruturante, atividade guiada, entretanto, pela atividade reguladora da pessoa que ensina ( e dos outros companheiros: são situações que se centram em um conteúdo determinado das matérias contempladas no curriculo escolar e que explicitam os objetivos de aprendizagem de maneira clara; são situações que aproveitam as potencialidades do meio informático e que, na medida do possível, são projetadas levando-se em conta uma análise genética do conteúdo de aprendizagem".

Em síntese preliminar, nesta pesquisa , tratamos de teoria e prática de design e de implementação de ambientes de aprendizagem em que aprendizes podem trabalhar juntos e se apoiar uns nos outros, com autonomia e autodireção, usando ferramentas, instrumentos e recursos de informação e de sua cultura, tais como, linguagem, regras para diálogo e para geração de conhecimento, arte, música e outros, na busca de atingir objetivos de aprendizagem e de desenvolver atividades de solução de problemas.

Entre os atuais recursos que constituem ambientes de aprendizagem está o hipertexto/hipermídia. Hipermídia é uma tecnologia com grande potencial em educação ( SILVA, 1998:18-23), na medida em que é sistema baseado em computador que permite ligação interativa de informação , de forma não linear, apresentada em diferentes formatos que podem incluir texto, gráficos estáticos oui animados , clips de filmes, sons e música. Fornece ainda meios flexíveis para que usuários organizem e gerenciem informações de forma a satisfazer diferentes necessidades e pode reunir e produzir coleções complexas , grandes, ricamente conectadas e referenciadas de forma entrelaçada ou cruzada. Utilizada em ambientes construtivistas de aprendizagem , vem sendo usada como ferramenta cognitiva capaz de apoiar processos de construção do conhecimento. No entanto , há desafios para essa utilização principalmente quanto ao projeto, desenvolvimento e avaliação de sistemas hipermídias , e de preparação dos professores para envolvimento nestas tarefas e no emprego adequado de hipermídias em ambientes construtivistas de aprendizagem

Há uma controvérsia entre vários autores. De um lado, estão os que consideram o hipertexto como sistema de aprendizagem, em que algum tipo de aprendizagem decorre da utilização de um sistema de apresentação da informação (MAYES et al., 1990a; DUCHASTEL, 1990). De outro lado, estão autores que o definem como sistema de ensino, portanto ligado a contextos educacionais formais e a tarefas orientadas para objetivos (WHALLEY, 1990).

No primeiro grupo, existem ainda perspectivas diferenciadas quando se trata de hipertexto como sistema de aprendizagem que é definido como: ambiente de aprendizagem pela descoberta (JACOBS,1992), sistema de aprendizagem associativa (DUCHASTEL, 1990), ou sistema de exploração (MAYES et al., 1990b). Parece fundamental aprofundar a natureza da aprendizagem em função das especificidades e dos problemas destes sistemas.

Num ambiente que se caracterize pela existência de uma rede de conhecimento interligado, que possibilite o movimento através desse espaço de informação conceitual, o utilizador aprenderá, sem dúvida, também de modo acidental enquanto explora este espaço, aprendendo pela descoberta e experiência pessoal. O fato de navegar e pesquisar (browsing), seguindo a intuição, trará sempre maiores benefícios do que estando limitado às características do ensino programado. (JACOBS,1992)

Para DUCHASTEL (1990), a utilização do hipertexto em contextos de aprendizagem formal é problemática, dada a diferença estrutural e conceptual entre eles. No entanto, no campo da aprendizagem informal, e potencializando os fatores de ordem motivacional, o hipertexto oferece vantagens. Há uma outra variável importante, isto é, as características intrínsecas dos próprios sistemas hipertextuais, sendo estas que possibilitam ter uma idéia do tipo de aprendizagem. Por esta razão, DUCHASTEL (1990) defende que o hipertexto não é adequado para tarefas com um grau de estruturação elevado, e que adapta-se preferencialmente a uma aprendizagem associativa. O autor estabelece um paralelismo entre a navegação em hipertexto e as tarefas de aprendizagem nos tempos livres (leisure learning), explicando este aspecto através da motivação intrínseca, que define como "effin factor", ou seja, "o esforço que o aprendiz está disposto a investir numa atividade ou no acesso a um recurso em relação ao seu interesse intrínseco de momento no tópico" (DUCHASTEL, 1990:138).

Segundo MAYES et al. (1990a), o tipo de aprendizagem que se dá através de um hipertexto é caracterizada como implícita ou acidental, em oposição à aprendizagem explícita, à semelhança dos processos de "osmose", tal como grande parte da aprendizagem que se processa através do computador. Tornando a aprendizagem mais explícita, por exemplo, através de questões-chave que direcionem a procura da informação, se incrementa a aprendizagem relacionada com esses pontos-chave, reduzindo o tempo e os problemas de navegação e aumentando os níveis de satisfação com a interação, conforme demonstrou ROMISZOWSKI (1990).

Na análise do tipo de aprendizagem desenvolvida em contextos hipertextuais, vários autores revelam preferência pela sua definição como aprendizagem exploratória, enquanto outros privilegiam a aprendizagem pela descoberta. Embora à primeira vista pareçam aprendizagens do mesmo tipo, é necessário explicitar melhor as suas fronteiras. Sobretudo no caso da aprendizagem pela descoberta, existe alguma tendência para aplicar o termo sempre que se está perante uma situação em que o aluno "realiza a descoberta de alguma coisa" de modo autônomo, o que em alguns casos é pouco rigoroso e não corresponde ao conceito subjacente.

Os utilizadores de hipertexto geralmente exploram a informação até descobrirem um nó com interesse, o que não significa exatamente o mesmo que fazer a descoberta de um conteúdo, de uma informação que se encontra localizada nesse nó específico. Assim, o que o utilizador faz é aprender o conteúdo através de aprendizagem por recepção. Apesar disso, admite-se que o processo de exploração de um hiperdocumento trará sempre ganhos àquele que o realiza, em termos de aquisição de conhecimento, podendo considerar-se, de algum modo, que estes serão maiores do que se o utilizador efetuasse uma leitura linear. Contudo, a exploração não garante a descoberta. Só se processa aprendizagem pela descoberta, no sentido autêntico, se existirem ligações entre o conhecimento prévio e a aprendizagem que pode ser realizada pelos alunos autonomamente. ROMISZOWSKI (1990).

Defendendo a utilização do hipertexto como ambiente de aprendizagem, KIBBY & MAYES (1993) avançam um conjunto de argumentos, dos quais realçamos aqueles que se articulam com a natureza dos aspectos aqui abordados. Assim, segundo eles, se a filosofia subjacente ao hipertexto se apoia no modelo das estruturas associativas do pensamento humano, estabelecendo um paralelo com o modo de organização da informação no hipertexto, então é natural que através dele ocorra aprendizagem. Por outro lado, não existindo limites no acesso à informação em qualquer momento, o sujeito vai elaborando associações.

Um outro argumento avançado postula que é através das escolhas ativas do aluno que este desenvolve as suas próprias estratégias de aquisição e de estruturação do conhecimento de nível elevado, controlando deste modo o seu processo de aprendizagem. Uma análise interessante das potencialidades do hipertexto como ambiente de aprendizagem é feita por KIBBY & MAYES (1993),colocando-se na perspectiva do aluno e considerando determinante a questão do espaço. Ao circular, o aluno encontrar-se-á perante duas estruturas paralelas: o hiperespaço, referente ao domínio do hipertexto (nós e ligações), e o espaço conceitual, referente ao domínio do conhecimento propriamente dito, cuja informação se corporiza no conjunto de nós e ligações e em todas as possibilidades de associação da informação. Porisso, é de maior complexidade o espaço conceptual, que envolve mais ligações do que as explicitamente representadas.

Compreende-se, então, que a utilização do espaço enquanto metáfora possa funcionar como um procedimento eficaz de organização da informação, atribuindo-se-lhe mesmo grande parte do sucesso obtido na manipulação direta. Dos dados empíricos obtidos em torno desta questão torna-se possível delimitar o potencial do uso da codificação espacial:

• se é usada para a realização de mapas, então aquele restringe-se à navegação;
• se constitui uma variável para a estruturação dos conteúdos, então parece ser crucial na aprendizagem.

Neste último caso, assinalam-se diferenças individuais quanto à adequação da representação espacial das estruturas do hipertexto para exploração do espaço conceptual.

Há algum consenso em torno da idéia de que algum tipo de aprendizagem ocorre na exploração/navegação de um hipertexto, sobretudo se existirem mecanismos de apoio. Autores como MAYES et al. (1990a:122) vão mais longe afirmando que " uma exploração completamente livre de uma rede de nós e ligações comportará deficiências ao nível da aprendizagem", adiantando ainda que "instrumentos e outras características do hipertexto devem ser concebidos explicitamente para apoiar e facilitar a aprendizagem per se." (Ibid.)

Com ponto de vista contrário, KIBBY & MAYES (1993) afirmam que os mecanismos de navegação têm apenas a função de ajudar a localizar a informação no domínio do hiperespaço, e não apoiá-la no espaço conceitual, ou seja, fornecendo informação acerca dos conteúdos. À medida que os alunos vão ficando mais proficientes, concentram-se mais no interface intelectual e interagem ao nível do espaço conceitual, enquanto os principiantes investem numa aprendizagem da navegação e pouco nos conteúdos.

MAYES et al. (1990a), procuraram avaliar o que é que os alunos faziam, o que pensavam e o que aprendiam com sistemas de hipertextos. Realizaram um estudo em que observaram díades de sujeitos em interação com um hipertexto, recorrendo a uma metodologia de interação construtiva, que exigia a tomada de decisões em conjunto quanto aos procedimentos a adotar e, portanto, um diálogo intrínseco à tarefa. Concluíram que a exploração ativa no hiperespaço não é, de forma alguma, um processo semelhante a uma exploração ao nível conceitual. Verificaram que, em certos casos, os sujeitos se envolvem de tal modo na aprendizagem dos conteúdos apresentados que se "esquecem" de fazer a aprendizagem da utilização dos mecanismos de exploração. Observaram, sobretudo nos primeiros contatos com o hipertexto, que os sujeitos ou aprendem a navegar no hipertexto ou se centram nos conteúdos propriamente ditos, não o fazendo em simultâneo. Um outro aspecto evidenciado foi a tendência de os aprendizes "regressarem" a um estádio inicial da exploração do hipertexto à medida que se vão descentrando da aprendizagem da navegação e focando a sua atenção no domínio em aprendizagem. Os autores concluiram que se observa, apesar de tudo, um aumento de uma utilização flexível do hipertexto.

Neste sentido, os sistemas devem ser concebidos para apoiar a aprendizagem, providenciando mecanismos de representação do espaço conceitual diferentes das ligações e nós do hiperespaço, e instrumentos para o aluno construir, modificar e interagir com o seu próprio mapa conceitual. As ligações entre os nós devem ser visíveis, e aquelas que foram percorridas deverão estar assinaladas, apoiando assim a aprendizagem. Além disso, são necessárias a assistência e orientação explícita, atendendo solicitação do aprendiz sobre, por exemplo, zonas de conteúdos relevantes em relação à sua localização mas ainda inexploradas, e outros dispositivos como questionário ao aluno sobre as suas intenções e propostas alternativas.( OLIVEIRA & COSTA PEREIRA, 1990 )

Vários trabalhos concluem que, para que se processe aprendizagem, são determinantes os seguintes fatores cognitivos: controle, complexidade e desafio. Apontam que os maiores problemas do hipertexto são aqueles que contribuem para dificultar e até bloquear eventuais processos de aprendizagem. Se o aluno se perde em consequência da confusão cognitiva, pode sentir isso como perda de controle no hiperespaço, já que não sabe que ação empreender de seguida (KIBBY & MAYES, 1990). A idéia da perda versus ganho de controle que o aluno experimenta no hipertexto torna-se, neste contexto, muito interessante. Quando o utilizador navega de um nó para outro há uma perda de controle porque desconhece a relevância do nó de destino no momento em que ativa a ligação. Parece que o processo de aprendizagem envolve o desafio de inferir ou antecipar o conteúdo do nó de destino à luz do conteúdo dos nós já "visitados". Se o conteúdo do nó de destino é incorporado com sucesso na crescente conceitualização do domínio do conhecimento, então o aluno sentirá controle. Caso contrário, uma ligação que resulta confusa, especialmente quando o fato se repete, pode conduzir à idéia de perda de controle, pois o utilizador não tem indicadores para selecionar uma nova ligação. Apesar desta problemática merecer investigação mais aprofundada, já se conclui que os hipertextos dispõem de mecanismos que facilitam o controle, nomeadamente o mecanismo de retorno e os caminhos.

Uma outra perspectiva vai mesmo no sentido de considerar que o fato de o aluno se encontrar perdido ou desorientado "pode ser visto como desejável ou mesmo como uma parte necessária no processo de estruturação". (MAYES et al., 1990a:125) Sob certas condições, a desorientação no espaço conceitual pode considerar-se um pré-requisito necessário para aprofundar a aprendizagem, constituindo até, no caso de alunos mais experimentados, um desafio, retirando-se dela alguma vantagem.

Um outro aspecto que alguns referenciam como determinante do grau (e tipo) de aprendizagem que o sistema permite é o modo de estruturação da informação, ou seja, o modelo de informação e a interface intelectual.(JONASSEN & GRABINGER, 1990). O primeiro está relacionado com a rede de ligações entre os elementos da informação e o segundo refere-se ao modo como a rede de relações pode ser representada para o utilizador, de modo a facilitar a navegação e minimizar a desorientação cognitiva associada à variedade de perspectivas acerca de um tópico.

Temos analisado como diferentes autores mostram que qualquer ambiente deve permitir diferentes estratégias de aprendizagem, não só para se adequar ao maior número possível de indivíduos, que terão necessariamente estratégias diferentes, mas também porque as estratégias utilizadas indivídualmente variam de acordo com fatores como a familiaridade com o conteúdo, a estrutura dos conteúdos e a motivação, entre outros. Considerando isso, STANTON & STAMMERS (1990) compararam a performance de diferentes sujeitos numa condição não-linear e numa condição linear, tendo obtido resultados superiores em relação ao primeiro caso. Compararam também a explicitação que os sujeitos efetuavam relativamente aos processos seguidos para aceder à informação com o modo como efetivamente o tinham realizado, e identificaram três estratégias de aprendizagem:

• estratégia top-down ("eu vi primeiro as coisas mais importantes",
• estratégia bottom-up ("progredi da informação mais básica para a mais complexa") e
• estratégia sequencial ("fui numa sequência contrária aos ponteiros do relógio, a partir do ecrã panorâmico").

Os sujeitos com estratégia top-down tendem a preencher com a experiência um modelo mental cuja estrutura pré-existe à interação, sendo por outro lado capazes de estruturar o ambiente não-linear. Foram mais lentos na abordagem inicial, mas à medida que avançavam tornavam-se bastante mais rápidos que os outros grupos, utilizando estratégias de aprendizagem mais complexas. Exploravam ainda menos módulos porque faziam mais inferências.

Por sua vez, os sujeitos do grupo bottom up constróem um modelo mental através da experiência direta ("fazendo"), seguindo uma estratégia mais sequencial. Já no caso dos sujeitos do grupo sequencial apoiaram-se no ecrã panorâmico como base para estruturar a sua navegação, o que pode ser visto como um meio de implementar uma certa estruturação. Encontram-se, assim, algumas semelhanças com a estratégia bottom-up, apesar de se assinalarem diferenças nos estilos cognitivos.

As seguintes vantagens do ambiente hipertexto são indicadas como:

• permitir diferentes níveis de conhecimento prévio;
• encorajar a exploração;
• permitir a visualização de sub-tarefas como parte de tarefas mais globais;
• permitir adaptação da informação aos estilos individuais de aprendizagem. (STANTON & STAMMERS , 1990)

A revisão bibliográfica preliminar aponta-nos dimensões importantes para nossa pesquisa sobre hipermídias:

• as similaridades entre os sujeitos e a caracterização da rede,
• a avaliação do hipermídia em suas características técnicas e pedagógicas de flexibilidade, da interatividade e da lógica relacional e criativa,
• o sistema é de ensino ou é de aprendizagem : descoberta, associação, exploração,
• o tipo de estratégia desenvolvida pelos sujeitos: "top-down", "botton-up", sequencial,
• a maneira como os sujeitos se situam no ambiente de aprendizagem: grau de autonomia, realizações por associação e exploração dos conteúdos e tarefas; domínio do hiperespaço e do espaço conceitual,
• o tipo de aprendizagem: implícita ou acidental versus explícita;
• Os fatores de "design"e de uso e suas relações com resultados observados.

Tais características poderão ser consideradas também ao se analisar os ambientes interativos de aprendizagem que incorporam novas tecnologias de informação e de comunicação, em particular da informática e da WWW, como por exemplo: as similaridades entre os sujeitos e a caracterização da rede, as características técnicas e pedagógicas de flexibilidade, da interatividade e da lógica relacional e criativa, aprendizagem por descoberta, associação ou exploração; maneira como os sujeitos se situam no ambiente de aprendizagem (grau de autonomia, realizações por associação e exploração dos conteúdos e tarefas; domínio do hiperespaço e do espaço conceitual); o tipo de aprendizagem: implícita ou acidental versus explícita.

Os Recursos de Cooperação ( Forum , Lista de Discussão e Chat) são valiosos para a discussão e elucidação de suas dúvidas.

Em caso de dúvida ou de dificuldade, você poderá solicitar orientação pelo              E-mail: mines@net.em.com.br